Circe Bittencourt

O discurso combativo de Circe Bittencourt é emoldurado por um sorriso cativante, como a acentuar uma certa serenidade própria de quem sabe o que diz, e por que diz. 

 

Professora na pós-graduação da Faculdade de Educação da USP e da PUC de São Paulo, Circe concedeu à RHBN esta entrevista por Skype. Na conversa, analisa o conteúdo dos livros didáticos, critica a campanha contra o dogmatismo nas escolas e elenca ameaças de cerceamento ao ensino. “O que pretendem é que não se ensine história, mas a memorização dos grandes fatos que alguns grupos consideram relevantes”, alerta. 

 

Ensino de história, esclarece, é formação do cidadão político. E para os que interpretam isso como uma forma de dogmatismo, ela responde que, sem história, seria impossível perceber a diferença. Por isso, defende que a construção de um Currículo Nacional exige fundamentação científica sólida. Só pelo rigor científico será possível questionar modelos tradicionais, como o que deixa as culturas indígenas de fora da História Antiga, ou o que privilegia a história contemporânea, “como se o capitalismo fosse um decreto divino”. 

 

Para educadores e historiadores, juntos no mesmo barco, essa entrevista traz ainda uma demanda preciosa: o reconhecimento do afeto. Presente, desde o início, no sorriso de Circe.

 

Revista de História - Livros didáticos de história vêm sendo acusados de doutrinação e ideologização. É possível fazer história sem ideologia?

Circe Bittencourt - Essa discussão bastante recente sobre uma história “neutra”, no campo do ensino ou da pesquisa, vem ganhando força na mídia e no Congresso. O aspecto ideológico da história tem sido realizado dos dois lados. Pela direita, assim como à esquerda, os movimentos sempre denunciaram essas posições nos livros didáticos. Chamo a atenção para um momento marcante na história dos livros didáticos no Brasil: a partir da década de 1960, quando a história começou a ganhar um status diferenciado. Os livros passaram a apresentar uma história da sociedade brasileira, e não mais apenas a história das elites. Após o golpe de 1964, foram processados e presos os autores de um livro didático inovador chamado História Nova do Brasil, organizado por um grupo ligado à UFRJ. Há várias pesquisas sobre este livro, eu mesma falei sobre a prisão desses autores, como Nelson Werneck Sodré. Eles faziam uma história econômica na qual se tratava, evidentemente sem apologias, das questões dos grandes proprietários rurais desde a época colonial. Retiravam o protagonismo do desenvolvimento do setor agrário, apresentando-o, inclusive, como elemento de atraso, responsável pela escravização e tudo o mais. 

 

RH – Era um fenômeno comum nos livros da época? 

CB - Havia autores marxistas que situavam o Brasil na questão da luta de classes. A Revolução Francesa passou a ser vista de uma ótica diferenciada, não mais apenas a da hegemonia da burguesia. Passou-se a analisar o terror como algo negativo, claro, mas também uma nova versão disso, com os projetos de democratização das relações sociais na França através da Revolução. Era uma renovação historiográfica que atingia também os livros didáticos. 

 

RH – Como a ditadura reagiu a essa mudança?

CB - As áreas de Humanas são as mais visadas no processo de controle de conhecimento. A censura aparece a partir de 64 notadamente contra qualquer história que denunciasse ou apresentasse a sociedade brasileira com evidências da escravidão, a questão da inexistência de uma democracia racial e a presença de uma história geral ligada ao tema da revolução. Mas não havia uma avaliação dos livros por parte do governo. Ficava nas mãos das editoras, que passaram a controlar os autores para que não contrariassem os pressupostos do regime. A coleção didática Sérgio Buarque de Hollanda, por exemplo, mostra a revolução chinesa. Essas coisas não eram permitidas. Não se podia analisar a revolução cubana, ela deveria ser apresentada como um tópico-acontecimento, elencando fatos, mas sem proposta de qualquer interpretação. Esta é a versão da história que a direita gosta, selecionando fatos de forma que não sejam tratados a partir de uma abordagem crítica. 

 

RH – A redemocratização influenciou os livros didáticos?

CB - No final da ditadura tornou-se evidente a necessidade de tratamento dos acontecimentos a partir de um espírito crítico e cidadão, de formação intelectual, dos valores democráticos contemplados pelo ensino. Como é que se trabalha com valores democráticos em sala de aula? Desenvolvendo a capacidade crítica do aluno, fundamentada metodologicamente e criticando documentos, analisando textos de jornais, fotografias e os seus registros. Isto era considerado uma coisa ideológica. Desenvolver a capacidade crítica do aluno era indesejável. 

 

RH – E hoje voltou a ser indesejável? 

CB - Hoje você tem que contar uma história sem falar de religião, porque falar da religião das comunidades africanas pode ofender a família do aluno evangélico. Este é o nível a que estamos chegando. Uma história que tem que elencar fatos e mais nada. Isto não é ensinar história. O que estão querendo, na realidade, é retirar a história. Para tratar história com fundamentação científica é preciso desenvolver capacidades intelectuais nos alunos, sem isso não há razão de ser. É claro que a história que faz apologia também não tem sentido para a educação, mas sem desenvolvimento de capacidade crítica há o mesmo problema. O que pretendem atualmente é que não se ensine história, mas a memorização dos grandes fatos históricos que alguns grupos consideram relevantes. 

 

RH – É onde entra a ideologia?

CB - Há uma questão ideológica nos critérios de seleção dos conteúdos e fatos históricos, e da metodologia de análise desses fatos. Atualmente, alguns grupos pretendem, por exemplo, que ao colocar o ponto de vista científico da origem do homem se apresente também o criacionismo. Então eu digo que deveríamos colocar o criacionismo de todos: como os indígenas pensam a criação, por exemplo. Mas isso seria irrealizável. Essa discussão exige que o livro didático se volte para uma fundamentação científica cada vez mais precisa, para evitar apologias de quaisquer lados. Para ensinar o aluno a pensar historicamente. E os acontecimentos que nós selecionamos evidentemente têm relações com a sociedade. Por que temos que tratar de história da África? Porque há uma demanda social. História indígena também. E é um problema que a religião, no campo da história indígena, ofenda algumas pessoas. Querem que a gente diga que indígena não tinha religião, porque quem não acredita num determinado Deus cristão não tem religião. Este é um grande erro histórico. 

 

RH - Essa tentativa de controle de conteúdo é um retrocesso ou uma continuidade?

CB - Isso sempre ocorreu. Principalmente nas escolas particulares, em que os pais têm uma intervenção grande, há muitos casos de demissão de professores de história por conta de posições que assumem e que não reproduzem as linhas ideológicas da direção da escola. Há censura dentro de um número significativo de escolas particulares. Por exemplo, exige-se que o professor dê sistematicamente o conteúdo que cai na Fuvest. E o professor precisa ficar restrito a esse material. Caso ele coloque qualquer coisa além, passa a ser vigiado. O grande problema atual é que o controle está passando para o Estado, através de um processo legislativo. Um dos projetos que integram a “Escola sem partido” é que o aluno denuncie o professor e este seja processado e preso. É algo que nem a ditadura fez tão sistematicamente. Essas pessoas defendem a volta da ditadura, são contra os regimes democráticos, evidentemente. Isto acontece no momento em que se pode contar a história de grupos sempre marginalizados socialmente e que hoje constituem movimentos sociais atuantes. Pretendem oficializar por processo legislativo o ensino de uma história que permita o controle dos professores. Aparentemente é democrático, não é? Os congressistas são os representantes da população, não? Esta é uma luta política que a gente deve enfrentar, uma discussão que precisa envolver a sociedade.  

 

RH – Como reverter esse quadro?

CB - Temos que centrar bastante força nos currículos, especialmente agora que o currículo nacional está sendo renovado. É preciso construir sobre bases mais acadêmicas uma fundamentação acerca do papel das disciplinas na formação dos alunos. Definir claramente os objetivos de se ensinarem disciplinas que entram no currículo. É impressionante como algumas pessoas não conseguem entender metodologias de ensino. Todas as argumentações em contrário não contêm um mínimo conhecimento de questões metodológicas da aprendizagem. Entendem que a formação em história é puro dogmatismo. Este é um risco que nós não podemos correr. A história é um campo do conhecimento que precisa entrar na sociedade.

 

RH – Ser apartidário não significa ser apolítico.

CB – Não. A história trata sim de política. É econômica, social, cultural e política. É uma disciplina que forma o cidadão político. Isto precisa ficar muito claro. Esta história se faz para um tipo de aluno: o aluno que tenta entender a humanidade, e se insere na humanidade. Na Europa e nos Estados Unidos há o privilégio da história contemporânea, é só o que se ensina: a história do capitalismo industrial. Com isso se perde a dimensão humanística, como se o capitalismo fosse um decreto divino sobre o mundo. Perde-se o sentido humanístico das religiões, das lutas políticas, do que vem a ser uma revolução.

 

RH – Inovações na produção acadêmica são incorporadas pelos livros didáticos?

CB - Os historiadores dizem que fazem e os livros didáticos não incorporam, e estes dizem que não incorporam porque os historiadores não fazem. Eu sempre denunciei que se estuda muito pouco a história do Brasil no Brasil. A perspectiva com a qual se inicia o estudo de história do Brasil nesses livros ainda é muito eurocêntrica. E nossos cursos universitários são em geral muito eurocêntricos. Por exemplo, o que é história antiga? É estudar os gregos, os romanos, o Egito – que não está na África – pedaços da Ásia menor, Oriente Médio. África negra nem pensar. Estuda-se muito mal o islamismo. Não há contra nem a favor: não há nada, não se entende nada do que os livros didáticos dizem a respeito do islamismo. Maomé fugiu, foi para Meca e acabou. A guerra entre judeus e palestinos é apresentada como eterna, algo que sempre existiu. Mais ainda: vários livros mostram versões em que os Estados Unidos são um bom país que se oferece para apaziguar a guerra eterna entre aqueles povos. Nem sei se os professores chegam a dar isso nas escolas. As cruzadas são apresentadas como uma guerra dos coitadinhos cristãos que querem ir para Jerusalém porque é o lugar de Jesus, e os islâmicos não deixam. Isto é dramático. Há uma produção historiográfica sobre o Islã que não tem sido incorporada. É preciso aproximar as disciplinas de educação e os historiadores.

 

RH – Como vai o ensino de história indígena?

CB - A história indígena tem sido realizada. John Manuel Monteiro foi um desses autores e há mais grupos pesquisando isto. Ainda assim é preciso muito mais, uma ampliação fundamentada em novos pressupostos teóricos. Um deles é o conceito de história antiga. Por que não introduzir na história antiga o estudo das populações indígenas na América? Para além de se estudar asteca, maia e inca, conhecer também os sítios arqueológicos e pesquisas brasileiras e americanas. Existem inúmeras outras culturas, como a aruak, que produzia vasos muito bonitos. As várias etnias aruaks estão aí até hoje e precisam aparecer nos estudos de história antiga. Precisamos refazer esses marcos eurocêntricos para estudar a história indígena. Há, porém, uma grande barreira metodológica, porque fazer história indígena não é simplesmente transpor um método tradicional de pesquisas para o da tradição oral. Eu vejo que os historiadores têm muito medo da tradição oral indígena, mas é preciso trabalhar com ela. Os historiadores indígenas estão vivos: são os velhos com os quais você conversa. Em geral, se estuda bastante a história indígena depois do contato, mas precisamos ir além. A história do contato é apenas um tema da história indígena. 

 

RH - Há trabalhos sobre a resistência indígena?

CB - Vejo pesquisas mostrando que os índios resistiram, mas nem se falam os nomes dos índios, e eles são muito diferentes. Eu trabalhei muito tempo com os terenas, com os indígenas do sul do Maranhão, que são macro-gê, e com os tupis-guaranis do sul de São Paulo. Conheço indígenas da Amazônia, trabalhei um pouco com os yanomamis. São populações historicamente muito diferentes. Os terenas não têm nada a ver com o estereótipo que conhecemos de índio: não gostam de nudez, produziram roupas muito bonitas ao longo de sua história. São muito sedentários e hábeis agricultores, tanto que foram escravizados depois da Guerra do Paraguai, no final do século XIX. Essa história precisa ser contada. Não se conhecem as diferenças sem história. Por exemplo, os kadiwéus e os terenas eram inimigos históricos dos guaranis, e é isto que explica a organização das nossas fronteiras, construídas através de alianças com indígenas. Essa dificuldade ainda é grande porque é necessário entrar no campo da antropologia, e muitos antropólogos têm medo de dizer que índio tem história. Eles preferem parar o índio no tempo, no presente que estudam. 

 

RH – E a história da África, vem sendo mais estudada?

CB – A África é uma coisa tão grande que nós só podemos falar em história das populações negras no Brasil. E isso ainda é complicado, uma vez que só se estuda escravidão. Muito menos a cultura religiosa afro que chegou ao Brasil, e é extremamente combatida por algumas religiões cristãs. A academia precisa enfrentar os problemas da produção historiográfica sobre a história de populações indígenas, de mulheres, história da criança... as chamadas (porque não são) minorias. São assuntos pouco desenvolvidos e necessários para o conhecimento da história da nossa sociedade em seu conjunto, e não em fragmentos. 

 

RH – Outra ponta do problema são os currículos universitários?

CB - Os currículos são construídos pela divisão em história antiga, medieval, moderna e contemporânea, que é pautada por grupos de pesquisa que criam as temáticas em que nós nos encaixamos. Isto já foi bastante denunciado até pelos europeus, que fizeram essa autocrítica. Nós não. Os concursos são abertos por disciplinas, você entra para dar aulas de “História do Brasil Independente”, e vão se formando blocos de pesquisa aliados às disciplinas. É complicado para desmontar, porque existem relações de poder, de financiamento de pesquisa, bastante segmentadas no Brasil. John Monteiro queria ministrar uma disciplina de história indígena no Departamento de História da USP e não conseguiu, nem na Unicamp. Ele se tornou professor de história indígena no Departamento de Antropologia, onde podia fazer pesquisa sobre isso. 

 

RH – História e Educação são áreas afastadas?

CB - Quando se fala em história da educação, logo se pensa na história dos intelectuais. É raro ver alguém trabalhar com a história dos sujeitos que estão dentro da escola. É preciso juntar mais as disciplinas de educação e os historiadores. Os trabalhos tratam das teorias pedagógicas e das ideias dos que estão no poder, de quem faz as reformas curriculares. Essa linha dos intelectuais é uma tradição na história da educação brasileira: trabalhar com as ideias vencedoras, ou com as que não venceram mas podem vencer. As experiências escolares entre alunos e professores no contexto curricular não são contadas. É preciso que tanto os historiadores quanto os pedagogos e a escola pensem no que se retira e no que se coloca como história. A história da África e a história indígena entraram nas escolas não pela mão da academia, mas através dos movimentos sociais que reivindicam uma nova história na escola. 

 

RH – Que outras histórias merecem ser mais bem contadas?

CB - Uma história muito mal conhecida entre nós é a história norte-americana, por incrível que pareça. Uma história dos Estados Unidos feita por brasileiros seria altamente crítica. Mas não interessa muito falar da história da mortandade dos indígenas. 

 

RH - Como lidar com o tema da memória em sala de aula?

CB - A questão da memória não está nos livros didáticos, e não sei se seria o caso de contemplá-la ali. Ao tratar do tema, o livro didático sempre vai ser muito frágil. Mas a historiografia acadêmica precisa ser reelaborada para que na formação os alunos vivenciem histórias, seja através de museus, testemunhos, seja por meio de análises de filmes – todo esse grande repertório que deve ser utilizado pelos professores, inclusive com o auxílio da internet. Todo aluno, ou melhor, todo brasileiro deveria ir à serra da Capivara, no Piauí. É uma das coisas mais bonitas do mundo. É um cenário de museu histórico fundamental no Brasil. Digo isso porque se trata de memória indígena. O lugar da história na escola é o livro didático, mas essa memória o livro não pode contemplar. A memória supõe fontes imagéticas, os alunos precisam sair da sala de aula para entender a sociedade, o que ela está falando no momento atual e no passado. Que registros de memória existem no bairro e na cidade em que você mora, ou na sua escola? A memória traz a questão da emoção para o processo de aprendizagem. E trabalhar com as emoções é fundamental, elas participam da história. É preciso vivenciar esse contato da história com a vida.

 

RH – Nesse campo temos muito a aprender com os índios?

CB - A tradição oral é relatada historicamente. Não é qualquer velho que conta histórias nessas comunidades. Assim como nas comunidades negras, eles estudam para isso, existe uma formação de constituição de memória que é diferente da memória do mundo capitalista urbano ou rural. Isto significa perguntar o que é a memória numa sociedade não capitalista e que função ela exerce. 

 

Verbetes

 

História Nova do Brasil

Coleção produzida e publicada no início da década de 1960 por intelectuais ligados ao Instituto Superior de Estudos Brasileiros (Iseb). Devido à utilização de abordagens declaradamente marxistas, seus exemplares foram apreendidos por órgãos de repressão militar e os autores foram acusados de atentar contra a Lei de Segurança Nacional.

 

Currículo Nacional

Conteúdos obrigatórios mínimos para o ensino fundamental com o objetivo de assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais, definindo quais aprendizagens todos e cada um dos alunos deve adquirir. Em julho deste ano, o ministro da Educação, Renato Janine Ribeiro, previu para julho de 2016 a construção de um currículo nacional para a educação básica.

 

Escola sem Partido

O Deputado Izalci (PSDB/DF) apresentou, em 23 de março de 2015, o Projeto de Lei nº 867/2015, que inclui entre as diretrizes e bases da educação nacional o "Programa Escola sem Partido". Segundo o projeto, a “doutrinação política e ideológica em sala de aula e a usurpação do direito dos pais a que seus filhos recebam a educação moral que esteja de acordo com suas próprias convicções deverão ser denunciadas e investigadas”.

 

John Manuel Monteiro (1956-2013)

Historiador norte-americano e reconhecido especialista na área de História Indígena. Em 1994 tornou-se professor da Unicamp, onde adquiriu Livre-Docência em 2001, tendo assumido a direção do IFCH (Instituto de Filosofia e Ciências Humanas) em 2012. Autor de Negros da terra: índios e bandeirantes nas origens de São Paulo (1994).

 

Criacionismo

Teoria que explica a origem do Universo, da Terra e dos seres vivos pela ação de uma divindade. Incorporada por várias doutrinas religiosas, tem seu exemplo mais conhecido entre os cristãos que acreditam na criação humana à imagem e semelhança de Deus, seu criador. 

 

Obras da autora

 

História do ensino de leitura e escrita: métodos e material didático. 1. ed. Editora Unesp, 2014. 250 p.

A escola como objeto de estudo: escola, desigualdades e diversidades. 1. ed. Junqueira & Marin Editores, 2014. 272 p.

Ensino de História: fundamentos e métodos. Vol. 1. 3. ed. Cortez, 2009. 408 p.

Livro didático e saber escolar (1810-1910). Vol. 1. 1. ed. Autêntica Editora, 2008. 239 p.